Colloque International "Penser les nouvelles problématiques éducatives dans une perspective internationale"

Présentation

Quelles transformations des espaces scolaires et éducatifs pour quel(s) projet(s) démocratique(s) au XXIè siècle ?
Dans la plupart des systèmes éducatifs massifiés, l’école n’a plus l’apanage de la transmission des savoirs et de la prise en charge de l’ensemble des problématiques scolaires et éducatives. Sa capacité à porter seule les réponses aux défis démocratiques qu’on lui assigne est remise en cause par les faits.

Si l’école est confortée dans ses fonctions de socialisation et d’encadrement de la jeunesse, si les niveaux de formation des nouvelles générations sont supérieurs à ceux des précédentes, si les aspirations à la démocratisation scolaire sont partagées et se sont imposées comme un enjeu majeur de développement économique, voire démocratique, aucun système éducatif ne parvient à conjurer les inégalités sociales et sexuées de réussite, et ce malgré des différences de performances importantes en la matière (Janmaat, Duru-Bellat, Green, & Méhaut, 2013).

Les données statistiques sur les parcours des élèves rappellent le poids de l’héritage social sur les destins scolaires. Les modalités d’accès aux différentes voies d’études et aux diplômes sont fortement différenciées et hiérarchisées selon leur sexe, leur classe (Bourdieu & Passeron, 1970, Bernstein, 1975) et les rapports sociaux de race (Stevens & Dworkin, 2014). Il apparaît dès lors nécessaire d’analyser les articulations entre ces différentes catégories (Bereni et al., 2008). Alors que la distance qui sépare les élèves issus des classes populaires, notamment les garçons, des normes scolaires ordinaires ne semble pas se réduire, les filles ne traduisent pas sur le plan professionnel leur réussite scolaire, alors même que les diplômes sont devenus indispensables sur le marché du travail.

Dans le même temps, les espaces scolaires et éducatifs semblent se recomposer autour de la mobilisation de nouveaux acteurs et de nouvelles formes d’organisations des activités scolaires et éducatives, de la transformation des échelles d’intervention, de la promotion de pratiques différentes et parfois alternatives à un modèle scolaire en difficulté (Ben Ayed, 2009; Seddon & Levin, 2013, Maurício (ed.), 2014). Cette transformation va de pair avec un mouvement international de recomposition des modes de régulation des systèmes scolaires, caractérisé par une compétition accrue entre les établissements soutenue par des politiques publiques aux effets nuancés (Felouzis, Maroy, & Van Zanten, 2013).

On doit pouvoir interroger les effets de ces politiques en termes de spatialisation des problèmes sociaux dans et autour de l’école, en lien avec des inégalités de ressources éducatives entre les territoires. Les modèles centralisés se recomposent au profit de nouvelles formes d’organisations scolaires qui se constituent autour de la sédimentation des modes de régulation (Buisson-Fenet & Pons, 2014) et de la démultiplication des dispositifs locaux. Ceux-ci sont construits pour répondre à l’hétérogénéité des publics et aux contraintes locales perçues comme spécifiques (Barrère, 2013).